L'ouvrage regroupe sept contributions qui ont pour point de départ une même problématique présentée dès l'introduction générale. Cette hypothèse reprise par tous les auteurs est qu'il existe chez certains élèves ou adultes en formation des « ressources » ignorées d'eux-mêmes et de l'institution scolaire. Ces ressources peuvent être considérées comme des connaissances inconscientes, négligées le plus souvent, et qui pourtant peuvent jouer un rôle dans l'acquisition et l'élaboration de savoirs scolaires ou de savoir-faire.

Les auteurs vont, à partir de cette position de départ, démontrer chacun dans un domaine particulier que la prise en compte de ces « connaissances ignorées » a un double rôle à jouer. Tout d'abord, il s'agit de les faire émerger au niveau conscient pour permettre au sujet de les reconnaître et de les maitriser. Le principe étant alors de prendre appui sur ces bribes de connaissances qui serviront de base à l'élaboration de savoirs constitués et explicites. L'outil de cette émergence étant l'entretien d'explicitation qui favorise le retour sur des actions, avec formulation des procédures et mise à jour de ressources non verbalisées. Le second intérêt est la mutualisation de ces connaissances implicites qui, lorsqu'elles sont formulées, peuvent donner à voir aux autres apprenants que chacun est déjà possesseur de savoirs et que d'une manière générale, l'ignorance absolue, comme vide de représentations, n'existe pas.

Cette hypothèse est reprise dans le domaine de l'écriture par Marie-Claude Penloup, qui poursuit sa réflexion sur les écritures extrascolaires et le rôle qu'elles peuvent jouer dans les représentations des élèves sur l'écriture. Dans le domaine de l'oral, ce sont les analyses de Régine Delamotte-Legrand qui postule la maîtrise précoce de certaines procédures langagières que l'école ignore. Dans le domaine de la maîtrise de la langue, Fabienne Calame-Gippet rend compte d'une recherche menée auprès d'élèves de cours moyen pour mettre à jour leurs connaissances implicites des catégories grammaticales et du fonctionnement de la langue. Dans le domaine de la démarche scientifique et l'approche des mathématiques ce sont les contributions de Evelyne Delabarre et Corine Castela qui s'attachent à analyser les pratiques scientifiques extrascolaires et les raisonnements spontanés des élèves. Ce qui est plus inattendu est certainement l'adaptation très intéressante de cette hypothèse à la prise en charge orthophonique telle que la présente Emmanuelle Lederlé. Et dans la contribution de Fabien Liénard, la démarche trouve une exploitation bien adaptée dans la formation des adultes illettrés. Le principe est de leur permettre de prendre conscience des connaissances enfouies qu'ils possèdent ce qui les aide à retrouver un chemin vers l'écrit.

Cet ouvrage présente un grand intérêt pour tous ceux qui s'intéressent aux modalités d'apprentissage des enfants et des adultes. Son originalité réside dans le point de vue adopté dès le départ par les sept contributions qui abordent d'une manière particulière ce qu'il est convenu d'appeler le « déjà-là » correspondant aux connaissances que tout individu se construit au cours de ses pratiques ordinaires. Mais dans l'ouvrage, ces connaissances implicites ne sont pas considérées comme des obstacles qu'il faut faire verbaliser pour les déconstruire ou les modifier. Au contraire, elles sont abordées comme des bases nécessaires pour les apprentissages, bases que l'école et les différents éducateurs ignorent le plus souvent, reléguant les pratiques ordinaires dans le domaine de l'erreur ou de l'absence de savoir.[-]

Dans une école qui vise la construction des compétences, comment adapter les pratiques d'évaluation des apprentissage ? Quelles sont les exigences spécifiques d'une évaluation des compétences ? Comment associer les apprenants au processus sans les piéger ? Comment éviter une dérive élitiste ? Comment contourner les difficulés concrètes d'une telle évaluation ? ... Qulques questions posées dans le cadre de l'enseignement de disciplines diverses : éducation physique, français, histoire, histoire de l'art, langue étrangère, math, sciences.
Introduction
L'évaluation des compétences : nécessités, facettes,
Questionnements / Léopold PAQUAY
Partie I. Cadrage et état des lieux :
points de vue divers
Chapitre 1.
L'évaluation des compétences dans l'enseignement
fondamental. De quoi parle-t-on ? / Christian DELORY
Chapitre 2
À propos de l'évaluation des compétences en mathématiques :
le cas de la résolution de problèmes / Maggy SCHNEIDER,
Chapitre 3
Évaluer des compétences dans les sciences expérimentales.
Quel transfert de connaissances ? / Anne-Marie HUYNEN
Chapitre 4.
L'évaluation au cours de français langue première dans
l'enseignement secondaire / Jean-Louis DUFAYS
Chapitre 5
Une école visant la construction de compétences :
une chance à saisir par les professeurs d'éducation physique /
Ghislain CARLIER
Chapitre 6
Réjouir le fantôme. Essai de cadrage compréhensif des
questions relatives à l'évaluation des compétences /
Jacques Vandenschrick,
Partie II. Questions spécifiques
Chapitre 7.
Comment concilier évaluation formative et évaluation
certificative ? Quels apports de l'apprenant ? /
Léopold PAQUAY, Nicole DEFECHE et Jean-Louis DUFAYS
Chapitre 8.
Quels critères et quels indicateurs pour évaluer les
compétences des élèves ? Un exemple en histoire de l'art /
Marie-Emilie RICKER, Catherine VAN NIEUWENHOVEN
Chapitre 9.
Comment évaluer des compétences en langue étrangère ?
Un exemple en question(s) : évaluer la compétence en
Lecture / Olivier DEZUTTER, Luc COLLES & Jean HEIDERSCHEIDT
Chapitre 10.
Comment évaluer des compétences en classe d'histoire ? /
Matthieu BOUHON, Catherine DAMBROISE & Jean-Louis
JADOULLE
Chapitre 11.
Quelles objections et quelles difficultés les enseignants
ont-ils face à l'évaluation des compétences ? / Ghislain CARLIER & Philippe PARMENTIER[-]

Comment les enfants apprennent les sciences cherche à répondre à cinq grandes interrogations :
- La communication dans la classe et ses pièges ou comment la classe peut-elle être un lieu de débat scientifique.
On y dénonce la classe dialoguée dans laquelle le travail des élèves est souvent davantage de décoder les attentes magistrales du maître pour tenter de s'y adapter que de répondre à un questionnement qui nécessiterait confrontation.
Faire raisonner et argumenter, pas seulement participer, adapter la communication au pilotage privilégié (par la situation, la notion, la méthode, l'obstacle, la production) constituent des propositions d'action.
- La prise en compte des représentations ou comment utiliser les représentations des élèves comme un moteur des apprentissages scientifiques.
Il s'agit non seulement de permettre l'émergence des représentations, mais de comprendre les modes de pensée et les obstacles qui les structurent et les stabilisent pour s'en servir positivement en développant ainsi un nouveau regard sur la pensée des élèves.
- Des démarches expérimentales ou comment faire en sorte que l'observation et l'expérimentation soient le moteur du raisonnement et de l'anticipation.
Favoriser les moments de problématisation des phénomènes ; entraîner à la modélisation, encourager la diversification des chemins constituent les attributs d'un enseignement qui puisse être qualifié de l'épithète scientifique.
- Écrire en sciences ou comment développer et diversifier les formes d'écriture en sciences pour enrichir la maîtrise de la langue et faire de la médiation de l'écrit une condition de la formation scientifique.
En encourageant les brouillons, en favorisant les reprises d'écriture, en sélectionnant le type d'écrit le plus approprié, en développant des moments réflexifs, il s'agit de faire de l'écrit un outil au service de la formation scientifique.
- Construire et structurer le savoir scientifique pour que les savoirs construits en classe soient reliés les uns aux autres au sein de trames conceptuelles.
En favorisant des moments de décontextualisation du savoir, en développant des séquences de structuration conceptuelle, il s'agit de montrer l'importance, au-delà de l'investigation, de la structuration des savoirs.llA SUITE DE LA CRITIQUE IN http://www.cahiers-pedagogiques.com/Comment-les-enfants-apprennent-les-sciences[-]