Au sein de nos associations nous pouvons construire un projet alternatif centré sur une réelle participation des travailleurs et des apprenants, sur une pédagogie émancipatrice et les valeurs de l'éducation populaire. Outre la cohérence avec notre idéologie, une organisation du travail basée sur le travail en équipe et la participation s'avère, n'en déplaise à l'idéologie dominante, extrêmement performante. Grâce à elle, l'intelligence collective est mise à contribution, la créativité est stimulée, les échanges de pratiques sont favorisés. Sans compter les impacts sur la motivation et la santé des travailleurs. Il faut se dégager du carcan idéologique dominant et envisager de manière novatrice la question du pouvoir et de la régulation des conflits, tout en reconnaissant les contradictions que pose l'existence du rapport salarial au sein de nos organisations.[-]

version remaniée de la version publiée sur le site du Grain en 2007.
Dans les années 1960, une nouvelle perspective de recherche appliquée à l'action éducative et sociale voit le jour : l'analyse institutionnelle. Alliant psychologie sociale des groupes et analyse macrosociologique de la société, celle-ci vise à analyser les formes et rapports de pouvoir qui sont à l'oeuvre, de manière implicite, dans les institutions et les organisations. Il s'agit de mettre en évidence les rapports de pouvoir réels mais camouflés « sous la fausse banalité de l'évidence », souvent à l'origine de conflits. Afin de mettre à jour ces rapports de pouvoir, l'analyse institutionnelle distingue d'abord trois « acteurs » : l'institué (l'ordre en place, le règlement de travail par exemple), l'instituant (celui ou celle qui remet en question la norme, l'institué), et l'institutionnalisation (l'intégration, la récupération de ce qui a été remis en question afin de le normaliser). Ensuite, elle recourt à un « analyseur », un évènement qui fait apparaitre le non-dit de l'institution. Cet analyseur peut survenir naturellement ou être provoqué afin de forcer chacun à se dévoiler (par exemple, le refus par un formateur de procéder à l'évaluation de ses stagiaires, pourtant imposée par le pouvoir subsidiant). Enfin, en situation de conflit, trois stratégies peuvent être mises en place par les acteurs : le mode d'action institutionnel (exemple : une action syndicale via le conseil d'entreprise), le mode d'action anti-institutionnel (exemple : un refus explicite d'appliquer certaines décisions) et le mode d'action contre-institutionnel (exemple : un travail d'équipe non prévu par la direction).
Après une description des concepts de base et de la méthodologie de l'analyse institutionnelle, Francis Tilman nous invite à la lecture d'analyses de cas précis de résolution de conflits.[-]

Certains groupes, pour des raisons liées à une volonté de libération de la parole ou de prise de conscience, refusent toute structure objective alors que d'autres imposent à leurs membres un cadre rigide qui peut apparaitre hiérarchique et autoritaire. La question qui nous guide ici est de comprendre de quoi un groupe a besoin pour que le conflit puisse s'exprimer et avoir la chance de se résoudre. Existe-t-il un document clair décrivant le cadre de bienveillance dans lequel doivent se dérouler les échanges ? L'information circule-t-elle de manière horizontale et fluide ? Y-a-t-il quelqu'unµe de prévu à qui s'adresser lorsqu'un conflit fait surface, des personnes référentes vers lesquelles se tourner ? Quels sont les recours possibles en cas de blocage relationnel ? [-]

Ce Journal de l'alpha met en réflexion des pratiques d'alphabétisation mais aussi d'autres pratiques d'éducation populaire, et place le focus sur la manière dont les acteursµriceµs de terrain identifient les conflits, les réfléchissent et les agissent.
Il propose également des pistes de travail et une palette d'outils qui visent tantôt à prévenir, tantôt à analyser et vivre positivement les conflits en formation ou, plus largement, dans les associations.

Édito Le conflit au coeur des dynamiques d'alphabétisation populaire / Sylvie Pinchart, directrice Lire et Écrire Communauté française
Opposant ? Adjuvant ? Du conflit comme trésor pour le pédagogue / Michel Neumayer, formateur et animateur d'ateliers d'écriture Éducation nouvelle
Comment on apprend : une source de conflits ? / Aurélie Audemar – Lire et Écrire Communauté française
Sur base d'entretiens avec : Marilyn Demets, de Lire et Écrire Wallonie picarde, Marie-Julie Lebon de Lire et Écrire Namur et Stéphanie Urbain, de Lire et Écrire Centre-Mons-Borinage
Les résistances en formation Comment les comprendre ? Comment les apprivoiser ? / Nathalie Damman, formatrice en Éducation permanente – CESEP
Raccommoder les accrocs du quotidien ou broder dans la durée, avec les fils de la Pédagogie institutionnelle /
Noëlle De Smet ChanGements pour l'égalité (CGé) Collectif européen d'équipes de Pédagogie institutionnelle (CEÉPI)
Faire du conflit un levier pour l'apprentissage / Maria-Alice Médioni Secteur langues du GFEN Centre de langues de l'université Lumière Lyon 2
Ne débattons pas, délibérons ! / Cécile Bulens, coordinatrice pédagogique Lire et Écrire Communauté française
La place des conflits dans le Groupe solidaire d'expression citoyenne de Bruxelles laïque Entretien avec Pascale Kolchory, chargée de l'accompagnement social global à la Boutique emploi de Bruxelles laïque et Cedric Tolley, délégué sociopolitique à Bruxelles laïque. Propos recueillis et rapportés par Antoine Daratos Lire et Écrire Communauté française
Les conflits : esquisse d'un autre regard / Myriam van der Brempt, philosophe et kinésiologue Formatrice et accompagnatrice d'équipes au CESEP
Invitation à une lecture plurielle des conflits / Maude Didier Lire et Écrire Bruxelles[-]

Le numéro 163 de la revue Dialogue traite de manière approfondie la question de l'hétérogénéité à laquelle le GFEN (Groupe français d'éducation nouvelle) donne une dimension politique : « Devons-nous nous ressembler pour pouvoir vivre ensemble ? ». Pour le GFEN, si l'homogénéité est une illusion, il ne suffit pas d'être favorable à l'hétérogénéité pour abolir ses effets parfois négatifs, pour que les écarts souvent considérables entre les apprenantµeµs disparaissent, pour que les difficultés de certainµeµs s'évanouissent.
C'est dans ce cadre qu'Anne Guidez-Klein propose un article qui décrit comment elle enseigne le français à des apprenantµeµs adultes en remise à niveau qui présentent des profils différents : ilµelleµs ont entre 16 et 55 ans, sont issuµeµs de tous horizons et ont un bagage social, culturel et scolaire différent. Ce cadre est conçu comme un lieu d'observation des compétences acquises avant une orientation professionnelle et de progression des stagiaires dans l'acquisition des savoirs. Sur cette base, l'autrice explique comment elle s'y prend pour que chaque stagiaire arrive à maitriser les savoirs fondamentaux tout en travaillant sur des objectifs « à la carte ». Elle décrit la force du groupe, l'importance de pouvoir alterner des ateliers pédagogiques personnalisés, le travail en binômes et le travail en sous-groupes. Elle insiste sur la mise en place d'un cadre bienveillant et la nécessité de consacrer du temps à l'accueil de chaque apprenantµe. Enfin, elle relève diverses difficultés et donne quelques pistes pour en faire des leviers d'apprentissage : expression collective par la lecture (la phrase la plus longue pour la meilleurµe locuteurµrice, les énoncés brefs pour les autres), discussion en groupe, questionnaires de niveaux différents sur un même sujet…[-]