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Documents  CONCEPTUALISATION | enregistrements trouvés : 12

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Principe : L'idée de base : faire deviner quelque chose (expression, livre, film, personnage, objet ou tout ce qui vous passe par la tête) en utilisant à bon escient les représentations du plateau. Elles sons nombreuses, variées, partent volontairement dans tous les sens afin de vous permettre d'aller dans de multiples directions, créer des sous-concepts en espérant, finalement, diriger les autres joueurs vers la réponse attendue.

Commentaire in http://www.jeuxdenim.be

Concept est plus qu'un jeu, c'est un... concept.

Je pose un point d'interrogation sur l'icone "goutte d'eau": on cherche un liquide. Je pose ensuite un cube sur l'icone "aliment" et un sur l'icone "blanc". Un liquide... alimentaire... blanc... c'est du lait tout simplement!

Voilà, vous avez déjà compris. Dans Concept, le but est de faire trouver un peu de tout aux autres joueurs: un objet, une personne, un aliment, un film, une émission de télévision etc. Une centaine d'icones vous permettent de tout décrire. Elles reflètent l'énorme travail de développement et d'ajustement des auteurs et de l'éditeur.


Règle du jeu

Les concepts à faire deviner sont proposés sur des cartes.
A chaque tour de jeu, on désigne deux joueurs qui s'allieront pour faire deviner un concept aux autres joueurs.
Petit à petit, les deux "concepteurs" posent les pions sur le plateau de jeu. L'ordre dans lequel ils posent les pions peut raconter une histoire. Ils peuvent même poser certains cubes en réaction aux suggestions des autres joueurs. Par exemple, si un concepteur pose des cubes sur "animal" et "petit", un joueur pourrait demander "un mammifère, un chien?". En réaction, le concepteur peut ajouter un ou deux cubes sur "petit" pour préciser qu'il est très petit. Il décrit peut-être un insecte.

En terme de communication orale, les concepteurs peuvent juste dire oui, non ou hésiter, mais ils ne peuvent pas donner d'autres indices hors plateau.

Il n'y a pas de temps limite, Concept n'est pas un jeu stressant.

Lorsqu'un joueur trouve la bonne réponse, il gagne un jeton de deux points de victoire, et les deux concepteurs gagnent un point de victoire chacun.

On continue avec un nouveau concept, et deux nouveaux concepteurs, pendant 12 défis. A la fin de la partie, celui qui a le plus de points de victoire a gagné.



Compétences sollicitées : formation des catégories et voir aussi mots-clés



Nombre de joueurs : 4 à 12.- Durée d'une partie : 40 minutes.- 3 niveaux de difficultés
Principe : L'idée de base : faire deviner quelque chose (expression, livre, film, personnage, objet ou tout ce qui vous passe par la tête) en utilisant à bon escient les représentations du plateau. Elles sons nombreuses, variées, partent volontairement dans tous les sens afin de vous permettre d'aller dans de multiples directions, créer des sous-concepts en espérant, finalement, diriger les autres joueurs vers la réponse attendue.

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JEU DE VOCABULAIRE ; JEU DE SOCIETE ; CONCEPTUALISATION ; COMMUNICATION ORALE

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U V

- 232 p.
ISBN 978 2 7256 2469 3

La Fédération nationale des maîtres E, qui travaille à faire reconnaître la spécificité du travail des enseignants spécialisés, mène de nombreuses actions de recherche, de formation et d'innovation pédagogiques. Elle publie ici un ouvrage rassemblant dix contributions sous deux grands thèmes qui sont au centre des préoccupations des maîtres E (et des autres !) : apprendre, comprendre (conceptualisation, aides...) ; métacognition et remédiation (construction du sens, réflexion sur l'action). L'ouvrage est donc structuré par la préoccupation majeure d'amener les élèves à un meilleur fonctionnement cognitif.
Rémi Brissiaud, qui entre dans le vif du sujet en s'interrogeant sur les démarches qui favorisent la conceptualisation, met en garde contre la tentation de chercher une méthode universelle : c'est domaine par domaine, discipline par discipline qu'il faut construire les concepts et particulièrement les relations causales entre leurs éléments : un concept, ce n'est pas seulement un ensemble de propriétés, c'est un réseau de sens. Gérard Chauveau lui emboîte le pas à propos de la lecture : apprendre à lire, c'est comprendre à quoi ça sert de lire et les « intentions » de l'école, penser l'écrit, se poser des questions à son sujet. Donc pas seulement une affaire de mécanismes, mais de compréhension par l'enfant de ce qu'il fait lui-même, de ce que fait le maître.
Quelles aides alors pour la compréhension des textes ? Frank Jamet, Denis Legros et Emmanuelle Maître de Pembroke insistent sur la nécessité, face à un texte, d'activer des connaissances générales, mais aussi des connaissances sur des contextes spécifiques. Sans doute en effet a-t-on sous-estimé l'importance de connaître les représentations culturelles et linguistiques de l'enfant si on veut comprendre certaines de ses difficultés. La seconde partie de l'ouvrage explore les voies possibles de remédiation et en particulier les aides à la métacognition. Un mot bien lourd qui peut, dit Marie-Thérèse Zebato-Poudou en fin d'ouvrage, fonctionner comme un leurre : elle rappelle que si une tâche est prescriptible, une activité intellectuelle ne l'est pas ! Et qu'il faut rester modeste en « appliquant » les acquis de la recherche, particulièrement s'il s'agit d'enfants de maternelle. Faire verbaliser des critères, dit-elle, c'est faire répondre les élèves à des questions qu'ils ne se posent pas et espérer qu'elles seront intériorisées. On peut préférer à cette démarche certaines activités comme la dictée à l'adulte qui permettent aux enfants de faire l'expérience sur autrui de processus de contrôle qu'ils pourront ensuite s'appliquer à eux-mêmes. Un article qui questionne, donc, après six éclairages différents sur l'aide et la métacognition.
Britt-Mari Barth propose un modèle socio-cognitif de médiation pour mettre à plat les facteurs qui conditionnent un apprentissage réussi, un modèle où la question du transfert est présente dès le début dans le scénario de l'enseignant.
Anne-Marie Doly revient sur la clarification de ce qu'est la « métacognition » en psychologie et donne des exemples de mise en oeuvre à l'école, élargissant et enrichissant son propos aux apports de la sociologie.
Armelle Balas-Chanel explore l'« apprendre à apprendre » et les freins à la métacognition et expose les apports de l'entretien d'explicitation pour favoriser le retour réflexif par une écoute bienveillante et un questionnement pertinent - deux conditions vraiment indispensables.
Jean-Michel Zakhartchouk s'intéresse à la compréhension des consignes : ici la métacognition doit jouer aussi du côté de l'enseignant, qui parfois ne « travaille » pas assez le sens, les objectifs, les conditions de compréhension des consignes... Il propose de nombreux travaux à mener en classe, en signalant les obstacles auxquels se heurte cette démarche.
Philippe Cormier et Sylvie Cèbe recentrent le propos sur le travail des maîtres E. Le premier insiste avec une certaine sévérité sur les limites de la métacognition pour l'aide spécialisée parce que, dit-il, elle ignore l'histoire du sujet, son histoire personnelle et cognitive. C'est sur cette prise en compte que l'on peut bâtir l'aide spécialisée plutôt que de se fixer sur ses difficultés.
De son côté, Sylvie Cèbe se demande comment les maîtres E peuvent permettre aux élèves dits « en difficulté » d'acquérir ces compétences et procédures largement non enseignées et implicites qu'ils n'ont pas acquises. Le maître E a alors à offrir à certains plus d'explications, plus de temps, plus de guidage. Elle présente ainsi des outils de remédiation sur plusieurs semaines : l'enfant traite des relations, mais surtout est amené aussi à déplacer son attention de la performance à la procédure elle-même : évaluation, prise de conscience, transposition.
Un ouvrage qui questionne et aide à avancer sur la question ardue, mais centrale dans l'apprentissage.

Florence Castincaud in http://www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?page=imprimir_articulo&id_article=2672
La Fédération nationale des maîtres E, qui travaille à faire reconnaître la spécificité du travail des enseignants spécialisés, mène de nombreuses actions de recherche, de formation et d'innovation pédagogiques. Elle publie ici un ouvrage rassemblant dix contributions sous deux grands thèmes qui sont au centre des préoccupations des maîtres E (et des autres !) : apprendre, comprendre (conceptualisation, aides...) ; métacognition et remédiation ...

DEVELOPPEMENT COGNITIF ; COMPREHENSION ; STRATEGIE D'APPRENTISSAGE ; CONCEPTUALISATION ; DEFICIENCE INTELLECTUELLE

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V

- 240 p.
ISBN 978 2 7650 3972 3

À première vue, le sous-titre du troisième ouvrage de Britt-Mari Barth semble enfoncer des portes ouvertes : Donner du sens aux savoirs. Évidence ? Évidence nécessaire à rappeler ? Progrès de la recherche en éducation ?

L'auteure approfondit et illustre sa théorie déjà présentée dans ses deux premiers livres. Prenant appui sur les sciences cognitives, en particulier sur les théories de Lev Vygotski et de Jerome Bruner, B.-M. Barth propose une nouvelle relation d'enseignement, un nouveau rapport entre l'enseignant, l'élève et le savoir : l'enseignant devient plus un guide, un médiateur dans la structuration de la pensée en concepts qu'une source unique de savoirs à transmettre, à défaut de les partager. Pour les enseignants, il s'agit de revoir leur conception de leur rôle, leur façon de faire accéder aux savoirs. À l'heure de la réflexion sur la formation des nouveaux enseignants, B.-M. Barth donne du sens à l'idée de partenariat entre enseignants et élèves, de coopération active.

Elle revient par ailleurs sur l'idée de conceptualisation, d'élaboration des concepts par ceux qui apprennent comme un processus de construction par confrontation. Le savoir ne se donne pas tel quel, il ne se transmet pas froidement mais se construit, se structure pas à pas.

Enfin, elle réaffirme l'importance de la motivation des élèves, si nécessaire à l'apprentissage et à la progression. L'enseignant ne doit pas passivement espérer cette « intention d'apprendre » qui serait de la responsabilité de l'élève, mais travailler à la construire avec lui, engagement cognitif et affectif allant de pair.

Cet ouvrage associe habilement la théorie de la conceptualisation et de nombreux exemples de la démarche : des situations variées, réelles, qui permettent au lecteur de se rendre compte des possibles, de découvrir une mise en pratique, qu'il s'agisse d'un travail sur l'impressionnisme en primaire, sur l'évaluation avec des étudiants au Québec, etc., autant de cas pratiques, de situations qui rendent lisible et explicite la démarche et qui doivent permettre aux enseignants de franchir ces portes ouvertes.

« Il s'agit de penser pour apprendre, afin d'apprendre à penser. » Par ces paroles, Britt-Mari Barth nous donne à revisiter les situations d'apprentissage d'un point de vue affectif, cognitif et social.
Agnes COESTER IN http://www.cahiers-pedagogiques.com/Eleve-chercheur-enseignant-mediateur-Donner-du-sens-aux-savoirs
À première vue, le sous-titre du troisième ouvrage de Britt-Mari Barth semble enfoncer des portes ouvertes : Donner du sens aux savoirs. Évidence ? Évidence nécessaire à rappeler ? Progrès de la recherche en éducation ?

L'auteure approfondit et illustre sa théorie déjà présentée dans ses deux premiers livres. Prenant appui sur les sciences cognitives, en particulier sur les théories de Lev Vygotski et de Jerome Bruner, B.-M. Barth propose une ...

DEVELOPPEMENT COGNITIF ; CONCEPTUALISATION ; STRATEGIE D'APPRENTISSAGE ; DEVELOPPEMENT DES HABILETES ; CONNAISSANCE

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- 179 p.

" Ce ne sont pas les matières qu'on leur enseigne que les élèves ne comprennent pas, mais les leçons qu'on leur donne. " Cette réflexion de Piaget est particulièrement vraie dans le domaine de l'abstraction, pourtant à la base de la majorité des programmes scolaires et de notre vie professionnelle. En fait, les processus cognitifs fondamentaux se développent très tôt chez l'enfant, avant même la scolarité. Encore faut-il que l'école permette leur progression et leur épanouissement ; or, trop souvent, l'absence d'une pédagogie appropriée aboutit à un blocage des potentialités intellectuelles de l'élève.
Le cadre conceptuel de cet ouvrage est issu de la psychologie cognitive, notamment des travaux et des théories du grand psychologue Jérôme Bruner. Mais il s'appuie aussi sur d'autres disciplines : neuropsychologie, linguistique, intelligence artificielle. Après des recherches et des enquêtes pédagogiques auprès des élèves du primaire et du secondaire aux États-Unis et en France, l'auteur a expérimenté, en classe, son " apprentissage de l'abstraction " ; puis elle a formé des groupes d'enseignants. Son ouvrage ne se limite donc pas à un exposé théorique : de nombreuses pages sont consacrées à des cas réels et à des exemples concrets.
La démarche proposée permet de rompre avec un enseignement magistral, qui souvent n'implique pas intellectuellement l'élève, et ne lui apporte pas toujours un apprentissage significatif. Elle incite aussi les pédagogues à mettre en µuvre des situations d'apprentissage variées qui permettent à un plus grand nombre d'élèves de construire leur savoir eux-mêmes tout en leur donnant une formation au raisonnement.
Cet ouvrage s'adresse à des enseignants en poste, en formation initiale ou continue, aux formateurs d'enseignants, aux orthophonistes et autres éducateurs spécialisés. Il intéressera quiconque désire mieux comprendre les processus d'apprentissage - y compris les parents, ou les formateurs en alphabétisation.
(résumé du site : http://www.unige.ch/fapse/life/livres/alpha/B/Barth_1987_A.html )
" Ce ne sont pas les matières qu'on leur enseigne que les élèves ne comprennent pas, mais les leçons qu'on leur donne. " Cette réflexion de Piaget est particulièrement vraie dans le domaine de l'abstraction, pourtant à la base de la majorité des programmes scolaires et de notre vie professionnelle. En fait, les processus cognitifs fondamentaux se développent très tôt chez l'enfant, avant même la scolarité. Encore faut-il que l'école permette ...

DEVELOPPEMENT COGNITIF ; STRATEGIE D'APPRENTISSAGE ; PENSEE LOGIQUE ; ABSTRACTION ; CONCEPTUALISATION

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- 208 p.

Cet ouvrage s'adresse aux formateurs et aux enseignants, et à tout éducateur qui souhaite réfléchir sur les conditions permettant aux apprenants, quels qu'ils soient, de construire leur savoir.
Qu'est-ce que comprendre ? Qu'est-ce que le savoir ? Comment les enseignants et les formateurs peuvent-ils s'y prendre pour transmettre leur savoir ? Dans son premier ouvrage (L'apprentissage de l'abstraction), l'auteure proposait des méthodes pour apprendre reposant sur une analyse fine des difficultés d'apprentissage. C'est à présent le " pourquoi des choses ", le fondement théorique de cette approche, ainsi que sa formalisation qui sont au cµur de la recherche de l'auteur. Cinq étapes sont examinées :
- rendre le savoir accessible ;
- l'exprimer dans une forme concrète ;
- engager l'apprenant dans un processus d'élaboration de connaissances ;
- guider le processus de co-construction de sens ;
- préparer au transfert des connaissances et à la capacité d'abstraction.

Lire aussi l'analyse critique en ligne de Jean Ladrière et Jean Berbaum : http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_1995_num_111_1_2537_t1_0109_0000_1
Cet ouvrage s'adresse aux formateurs et aux enseignants, et à tout éducateur qui souhaite réfléchir sur les conditions permettant aux apprenants, quels qu'ils soient, de construire leur savoir.
Qu'est-ce que comprendre ? Qu'est-ce que le savoir ? Comment les enseignants et les formateurs peuvent-ils s'y prendre pour transmettre leur savoir ? Dans son premier ouvrage (L'apprentissage de l'abstraction), l'auteure proposait des méthodes pour ...

DEVELOPPEMENT COGNITIF ; CONCEPTUALISATION ; STRATEGIE D'APPRENTISSAGE ; DEVELOPPEMENT DES HABILETES ; CONNAISSANCE

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