Ce dossier a pour objectif d'attirer l'attention sur les difficultés rencontrées par les analphabètes, liées au fait qu'ils n'ont pas suivi un apprentissage formel à l'école. En analysant des exemples concrets tirés de la pratique, il s'interroge sur l'impact de la non-scolarisation sur la structuration de leur pensée et sur leur mode d'apprentissage. Il propose aux formateurs de poser un regard différent sur la façon de concevoir le monde des apprenants en explorant différentes pistes (scolarisation, gestion mentale, neurosciences, abstraction,...)[-]

Présentation de l'éditeur
Les Neurones de la lecture s'ouvre sur une énigme : comment notre cerveau de primate apprend-il à lire ? Voici qu'émerge une nouvelle science de la lecture. Tandis que l'imagerie cérébrale en révèle les circuits corticaux, la psychologie en dissèque les mécanismes. Ces résultats inédits conduisent à une hypothèse scientifique nouvelle. Au cours de l'acquisition de la lecture, nos circuits neuronaux, conçus pour la reconnaissance des objets, doivent se recycler pour déchiffrer l'écriture - une reconversion lente, partielle, difficile, qui explique les échecs des enfants et suggère de nouvelles pistes pédagogiques. Qu'est-ce que la dyslexie ? Certaines méthodes d'enseignement de la lecture sont-elles meilleures que d'autres ? Pourquoi la méthode globale est-elle incompatible avec l'architecture de notre cerveau ? Utilise-t-on les mêmes aires cérébrales pour lire le français, le chinois ou l'hébreu ? La lecture subliminale existe-t-elle ? Autant de questions auxquelles Stanislas Dehaene, spécialiste de la psychologie et de l'imagerie cérébrale, apporte l'éclairage des avancées les plus récentes des neurosciences.


Critique de Laurent Lafforgue "Contre la neurologie appliquée à l'éducation" in lire-et-ecrire.org

Tout membre de l'Académie des sciences que je sois, je suis très hostile pour ma part à toute forme de " pédagogie scientifique " - qu'elle se fonde sur les prétendues " sciences de l'éducation ", sur la neurologie, sur les sciences cognitives ou sur n'importe quelle autre science dont l'homme et ses comportements sont les objets. Il y a " pédagogie scientifique " dès que l'on prétend décider de la meilleure manière d'enseigner - qu'il s'agisse de la lecture ou d'autre chose - en se reférant à des travaux savants dont les instituteurs et les professeurs n'ont pas les moyens de vérifier la validité ; l'invocation de ces travaux n'est alors rien de plus qu'un argument d'autorité.

L'homme n'a pas attendu l'avènement des sciences modernes pour inventer l'écriture et pour transmettre à sa progéniture cette connaissance précieuse entre toutes. Les instituteurs de la IIIe République n'ont pas attendu la neurologie pour s'apercevoir que les méthodes alphabétiques-syllabiques d'apprentissage simultané de la lecture et de l'écriture sont les plus efficaces. Il semble au contraire que l'irruption des discours à prétention scientifique dans le domaine pédogique ait coïncidé avec l'entrée de l'enseignement dans un âge de grand trouble.

Il existe une raison très profonde de se garder de l'intrusion des arguments à prétention scientifique dans le débat sur l'éducation :

C'est que ces arguments reposent sur la représentation scientiste de l'homme comme une machine. En acceptant ces arguments ou, pire, en y recourant soi-même, on infléchit irrésistiblement l'esprit de l'enseignement. La transformation de l'école dans les dernières décennies s'explique en bonne partie par l'image de l'homme-machine qui habite les esprits de la plupart de nos contemporains. Et si cette transformation a eu les effets dévastateurs que nous connaissons, c'est justement parce que l'assimilation de l'esprit de l'homme à une machine qui fonctionne - son cerveau vu comme un ordinateur très sophistiqué - est fausse. Pour s'en convaincre, il suffit de réaliser que cette représentation ne rend pas compte de la présence d'un " je ", d'un " soi " qui éprouve des sensations, des sentiments, des pensées, etc. Une machine ne s'éprouve pas elle-même, elle n'éprouve rien. Donc l'homme n'est pas une machine.
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À première vue, le sous-titre du troisième ouvrage de Britt-Mari Barth semble enfoncer des portes ouvertes : Donner du sens aux savoirs. Évidence ? Évidence nécessaire à rappeler ? Progrès de la recherche en éducation ?

L'auteure approfondit et illustre sa théorie déjà présentée dans ses deux premiers livres. Prenant appui sur les sciences cognitives, en particulier sur les théories de Lev Vygotski et de Jerome Bruner, B.-M. Barth propose une nouvelle relation d'enseignement, un nouveau rapport entre l'enseignant, l'élève et le savoir : l'enseignant devient plus un guide, un médiateur dans la structuration de la pensée en concepts qu'une source unique de savoirs à transmettre, à défaut de les partager. Pour les enseignants, il s'agit de revoir leur conception de leur rôle, leur façon de faire accéder aux savoirs. À l'heure de la réflexion sur la formation des nouveaux enseignants, B.-M. Barth donne du sens à l'idée de partenariat entre enseignants et élèves, de coopération active.

Elle revient par ailleurs sur l'idée de conceptualisation, d'élaboration des concepts par ceux qui apprennent comme un processus de construction par confrontation. Le savoir ne se donne pas tel quel, il ne se transmet pas froidement mais se construit, se structure pas à pas.

Enfin, elle réaffirme l'importance de la motivation des élèves, si nécessaire à l'apprentissage et à la progression. L'enseignant ne doit pas passivement espérer cette « intention d'apprendre » qui serait de la responsabilité de l'élève, mais travailler à la construire avec lui, engagement cognitif et affectif allant de pair.

Cet ouvrage associe habilement la théorie de la conceptualisation et de nombreux exemples de la démarche : des situations variées, réelles, qui permettent au lecteur de se rendre compte des possibles, de découvrir une mise en pratique, qu'il s'agisse d'un travail sur l'impressionnisme en primaire, sur l'évaluation avec des étudiants au Québec, etc., autant de cas pratiques, de situations qui rendent lisible et explicite la démarche et qui doivent permettre aux enseignants de franchir ces portes ouvertes.

« Il s'agit de penser pour apprendre, afin d'apprendre à penser. » Par ces paroles, Britt-Mari Barth nous donne à revisiter les situations d'apprentissage d'un point de vue affectif, cognitif et social.
Agnes COESTER IN http://www.cahiers-pedagogiques.com/Eleve-chercheur-enseignant-mediateur-Donner-du-sens-aux-savoirs[-]

Voici deux activités concrètes à mener avec des adultes analphabètes pour développer des prérequis nécessaires à l'apprentissage de la lecture : un traitement différent de la symétrie, et l'identification d'un tout par l'analyse de ses parties. Ces bases indispensables mais invisibles, nous les avons tellement intériorisées qu'on ne s'imagine pas qu'elles puissent être le résultat d'un apprentissage, ce qui engendre préjugés et discrimination envers ceux qui « n'y arrivent pas ». Analysées à la lumière des neurosciences, les difficultés rencontrées mettent en évidence qu'il existe une différence fondamentale entre le cerveau d'un non-lecteur et d'un lecteur, ce dernier ayant développé des connexions neuronales nouvelles dans une zone précise du cerveau. [-]