La question de la formation des formateurs n'est pas nouvelle. Celle de la professionnalisation des formateurs en formation de base (accompagnant des personnes de faible niveau de qualification et/ou de faible niveau de scolarisation, dans un processus de développement des compétences de base) a également été abordée, quoique plus rarement. Pour élaborer ce travail, je me suis appuyée principalement sur les travaux de l'ANLCI, de Véronique Leclercq et de Bernard Lahire. Cette recherche repose essentiellement sur une analyse de données documentaires. J'ai souhaité saisir la non reconnaissance de la professionnalité de ces formateurs sous un angle nouveau. Considérant que ces formateurs sont des formateurs d'adultes qui développent une spécialisation en formation de base, j'ai tenté de mettre au jour les éléments sociopolitiques qui induisent la non-reconnaissance du besoin de professionnalisation de ces formateurs en formation de base. Pour ce faire, il m'a semblé très éclairant de comparer les systèmes de formation de base en France, en Suisse romande et en Communauté française de Belgique. Cela m'a amenée à analyser ce manque de reconnaissance sous l'angle des missions confiées au formateur, explicitement ou non, dans et par chacun des systèmes, et à faire appel à la notion émergente de « figure sociale » pour mettre en lumière certaines tensions existant entre ces missions. (résumé de l'auteur, page 5)[-]

Les enseignants sont désorientés face aux pressions conjuguées des évolutions sociétales, des réformes du système éducatif, de la crise du sens, du rapport au savoir et à la loi de leurs élèves, du quartier, des collectivités locales ou des entreprises, du consumérisme des parents... une identité professionnelle se cherche et peine à se refonder. Comment articuler missions parfois contradictoires et compétences hétérogènes et multiples ? C'est à redéfinir cette identité que s'attache ce colloque du CRAP-Cahiers pédagogiques et de l'IUFM de Montpellier, ouvert par la conférence de Françoise Clerc.[-]

Table des matières

Pensées pour la formation des adultes

Avant-propos

I. Le champ de la formation des adultes

Première partie. — Dynamiques d'engagement des sujets en formation
II. Apprentissage et transformation du sujet en formation
III. Identité versus subjectivité dans le récit autobiographique et en formation d'adultes

Deuxième partie. — Dynamiques des organisations recourant à la formation
IV. Systèmes productifs et formation : quelles interactions ?
V. Les entreprises et la formation de leurs salariés
VI. La formation des adultes en France : une politique publique en devenir

Troisième partie. — Dynamiques des institutions de production de la formation
VII. Les dispositifs de formation : diversités et cohérences – outils d'approche
VIII. Modèles de gestion des compétences et orientations de la formation en entreprise
IX. Le marché de la formation
X. Place et rôle de l'appareil public de formation
XI. La place de la formation dans les politiques de transition professionnelle

Quatrième partie. — Activités et identités des professionnels de la formation
XII. Ce que travailler « dans la formation » veut dire
XIII. Espace de la formation, identité, structures, activités et évolutions du métier – Le formateur d'adultes en Italie
XIV. Trajectoires et identités professionnelles des formateurs
XV. Ingénierie et formation : détermination d'objectifs, élaboration de projets, évaluation d'action, évaluation de transfert

Cinquième partie. — Formes de la formation
XVI. Les dispositifs d'apprentissage en formation d'adultes
XVII. Groupe et formation Intersubjectivité et groupe en formation. Histoire des théories et des pratiques
XVIII. Innovation et formation
XIX. L'accompagnement : d'un dispositif social à une pratique relationnelle spécifique
XX. Pratique sociale et recherche dans le champ de l'autoformation : entre engagement militant et culture académique
XXI. L'apprentissage augmenté ? Recherches et interventions en technologie de l'éducation

Sixième partie. — Espace du travail et espace de la formation
XXII. Travail et formation
XXIII. Didactique professionnelle et conceptualisation dans l'action
XXIV. Analyse du travail dans une visée de formation : cadres théoriques, méthodes et conceptions
XXV. The recognition of prior learning in European universities : an overview and comparison
XXVI. Trois filières de formation professionnelle des jeunes : une segmentation persistante

Septième partie. — Culture, idéologie et modèles
XXVII. La formation tout au long de la vie
XXVIII. Les évolutions idéologiques dans le domaine de la formation des adultes
XXIX. La compétence, mode ou modèle ? Genèse, usage et sens de la notion de compétence en Gestion des Ressources Humaines et en formation
XXX. Analyse du discours et formation : l'approche des discours relatifs à la construction des sujets

Huitième partie. — Recherche et formation
XXXI. Recherche, action, formation : Approches conceptuelles
XXXII. Quelques enjeux épistémologiques, théoriques et méthodologiques de la conduite d'un projet de recherche dans le champ de la formation des adultes

Neuvième partie. — Conclusion
XXXIII. Tendances d'évolution de la formation des adultes
XXXIV. Bibliographie commentée[-]

"Les formateurs constituent un groupe hiérarchisé et divisé socialement. Les formateurs se trouvent actuellement dans une position assez inconfortable, plus précisément contradictoire."
Cette recherche est sous-tendue par les questions suivantes :
qui sont les formateurs d'adultes aujourd'hui? Que sont les formateurs? A quoi servent-ils? ou quel rôle, quelles fonctions tiennent-ils dans la société?
La recherche comprend 3 parties:
La 1ère examine les transformations des modèles de formateurs induits par les évolutions de la formation des adultes. (Promotion sociale)
La seconde partie étudie le groupe social des formateurs : comment ce corps en émergence est-il perçu, dans ses différentes composantes voire métiers, dans la structure sociale?
La 3ème partie interroge les recherches empiriques existantes sur les formateurs, avec les confirmations et les limites.
A lire : intéressant essai de catégorisations des activités et analyse des fonctions par les pratiques pédagogiques (cfr pp.41-44)[-]

Sommaire

1 -Les débuts
Florence Lenoble : Le 29 août...
Christine Bousseyroux : Le 28 août...
Pascal Cabaret : À la découverte du métier
Marianne Le Moign : Dans une lettreque vous adressez à un ami, vous racontez votre rentrée...
Yannick Aguera : Débuter ? Petitefiche descriptive
Céline Royer : Premièresimpressions...
Caroline Briot : Vraie ou fausse débutante ?
Sandra Wils : Comment j'ai apprismon métier
Féten Horri : Apprendre à faire apprendre
Fannie O'Sullivan : Et si l'écolen'était pas une « machine à exclure » ?

2 - Accompagner : pourquoi ?, comment ?
Entretien avec Mireille Emaer :Stabiliser les équipes
Marie-Claude Lecocq : Un accompagnementde proximité pour le premier degré
Rosine Damais : Une formation à l'adaptation à l'emploi
Sophie Savage et Dominique Timsit : Résistances...
Florence Castincaud : Ouf ! Et ensuite ?
Patricia Picques : De la figure libre au parcours imposé
Catherine Leduc-Claire : D'abord, les accueillir !
Suzanne Nadot : La fatigue des débutants

3 - La professionnalisation aujourd'hui
Marie-Caroline Bouillin : La lauréate en quête d'identité
Jean-François Tressol : Le formateur en quête de dispositif
Catherine Bretaudeau : « Vous faites quoi en ce moment à l'IUFM ? »
Rolande Hatem : Ce qu'ils ont à nous dire
Sylvie Guédon : Oser analysersa pratique ensemble
Marc Bruant et Abdellah Khemissi :Choisir d'enseigner en ZEP
Matthias Cyprien : Modeste contribution d'un... « PLC3 »
Dominique Gelin : Ces jeunes profs, si différents ?
Florence Giust-Desprairies : Accompagner à la complexité du métier
Entretien avec Jean-Pierre Obin : Reconsidérer le métier d'enseignant[-]

Ce rapport formalise l'ensemble des analyses effectuées au sein du groupe national. Il rassemble des contributions écrites, collectives et individuelles, constituant un état des lieux assez exhaustif des questionnements actuels autour de la problématique de la professionnalisation.

Quatre parties constituent le rapport final :

I. Professionnalisation des intervenants de la LCI : de quoi parle-t-on ?
II. La professionnalisation du métier de formateur : freins et conditions d'effectivité
III. Le développement des compétences professionnelles des formateurs spécialisés dans le réapprentissage des savoirs de base
IV. Préconisations et conclusion.

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