Présentation de l'éditeur
De certaines compétences, on dit qu'elles sont trop complexes pour être enseignées à l'école. Il faut, dit-on, les laisser aux soins de la famille. Avec le résultat que l'on devine : une grande inégalité sociale (car les familles privilégiées pourront s'en charger, les autres, non). D'autres compétences (songeons à la rigueur) sont bien abordées dans certaines disciplines, mais rarement transférées à d'autres. D'où l'objectif de cet ouvrage : former les enseignants à l'enseignement de ces compétences négligées par l'école, comme :
- envisager des possibles ou " en toute occasion voir des opportunités à saisir ",
- recourir à des spécialistes ou comment ne pas rentrer bredouille d'une consultation,
- négocier avec des consignes pour réaliser une tâche,
- apprendre à transférer,
- libérer en nous la part de rêves ou éviter de s'enfermer dans des problèmes à résoudre,
- décider d'approfondir ou non une question ou " du bon usage des boîtes noires " (pas celles des avions),
- communiquer ou ne pas entretenir un dialogue de sourd,
- écouter avec méthode pour pouvoir refléter ce qui a été exprimé,
- être impliqué à l'école,
- fêter et donner du sens aux évènements,
- faire face à une difficulté ou ne pas laisser tomber les bras,
- faire preuve d'esprit critique ou ne pas se faire rouler,
- observer dans la perspective d'agir ou mettre en scène la situation où l'on est impliqué,
- confronter sans provoquer de violence inutile ou comment ne pas jeter de l'huile sur le feu,
- se donner des modèles simples pour comprendre et/ou communiquer,
- traiter l'information.[-]

À première vue, le sous-titre du troisième ouvrage de Britt-Mari Barth semble enfoncer des portes ouvertes : Donner du sens aux savoirs. Évidence ? Évidence nécessaire à rappeler ? Progrès de la recherche en éducation ?

L'auteure approfondit et illustre sa théorie déjà présentée dans ses deux premiers livres. Prenant appui sur les sciences cognitives, en particulier sur les théories de Lev Vygotski et de Jerome Bruner, B.-M. Barth propose une nouvelle relation d'enseignement, un nouveau rapport entre l'enseignant, l'élève et le savoir : l'enseignant devient plus un guide, un médiateur dans la structuration de la pensée en concepts qu'une source unique de savoirs à transmettre, à défaut de les partager. Pour les enseignants, il s'agit de revoir leur conception de leur rôle, leur façon de faire accéder aux savoirs. À l'heure de la réflexion sur la formation des nouveaux enseignants, B.-M. Barth donne du sens à l'idée de partenariat entre enseignants et élèves, de coopération active.

Elle revient par ailleurs sur l'idée de conceptualisation, d'élaboration des concepts par ceux qui apprennent comme un processus de construction par confrontation. Le savoir ne se donne pas tel quel, il ne se transmet pas froidement mais se construit, se structure pas à pas.

Enfin, elle réaffirme l'importance de la motivation des élèves, si nécessaire à l'apprentissage et à la progression. L'enseignant ne doit pas passivement espérer cette « intention d'apprendre » qui serait de la responsabilité de l'élève, mais travailler à la construire avec lui, engagement cognitif et affectif allant de pair.

Cet ouvrage associe habilement la théorie de la conceptualisation et de nombreux exemples de la démarche : des situations variées, réelles, qui permettent au lecteur de se rendre compte des possibles, de découvrir une mise en pratique, qu'il s'agisse d'un travail sur l'impressionnisme en primaire, sur l'évaluation avec des étudiants au Québec, etc., autant de cas pratiques, de situations qui rendent lisible et explicite la démarche et qui doivent permettre aux enseignants de franchir ces portes ouvertes.

« Il s'agit de penser pour apprendre, afin d'apprendre à penser. » Par ces paroles, Britt-Mari Barth nous donne à revisiter les situations d'apprentissage d'un point de vue affectif, cognitif et social.
Agnes COESTER IN http://www.cahiers-pedagogiques.com/Eleve-chercheur-enseignant-mediateur-Donner-du-sens-aux-savoirs[-]

Edito par Marie Serpereau, p.1
Pratiques
M-A Médioni, Penser le Tous capables, p.3
D. Piveteaud, Entrer au CP : se construire un horizon d'attentes, p.14
A. Ahunon, Dans ma tête le défi "Tous capables" Dans mes bagages, l'envie de les accompagner sur le sentier de la liberté, p.16
A. Gleyroux Ducom, Qui écrit l'histoire?, p.18
Odette et Michel Neumayer, La citoyenneté au féminin Un atelier d'écriture pour célébrer autrement le 8 mars, p.20
A. Robert, L'entrée de la littérature à l'école, p.23
J. Bonnard, Tous capables d'appréhender un système mécanique dans sa complexité Sortir d'une logistique utilitariste de l'enseignement de la technologie au collège, p.25
M. Serpereau, Tous capable d'animer un atelier d'écriture pour en faire le lieu d'une émancipation collective, p.32
M. Breut, A la recherche des conditions du "Tous capables de faire réussir les élèves", p.33
S. Maillet, La belle équipe, jamais sans les élèves, p.37
P. Raymond, Tous capables, c'est vrai aussi pour les profs, p.39
M. Baraër et P. Bédécarrats, la recherche des élèves a besoin du travail du maître, p.43
Analyses
J. Fijalkow, Dyslexie : le retour, p.6
Interview de J-Y Rochex, Ecole pour tous : Repenser en continu l'école obligatoire, p.12
J. Marty-Minière, Au commencement du tous capables dans l'écriture, p.28
Gilles Le Pape, Tous capables, mais de quoi?, p.46
Odette et Michel Neumayer, Quelques réflexions nées de l'expérience du "Tous capables", p.487[-]

Ce numéro des cahiers d'études présente des travaux conduits au sein de l'IUP "Métiers de la Formation", une étude réalisée en partenariat avec l'Agence Régionale d'Amélioration des Conditions de Travail, ainsi qu'un dispositif d'analyse de pratique effectuée dans le cadre de la formation initiale des professeurs des écoles. Ces contributions ont pour point commun d'établir des liens entre analyse du travail et activités de formation (ingénierie, intervention, audit, conseil, etc.) dans l'objectif du développement des compétences soit de novices soit de professionnels en reconversion ou encore dans le cadre, de l'exercice du travail.

Les auteurs invitent à comprendre le travail pour saisir ce qui en constitue la difficulté et pour concevoir, mettre en œuvre, adapter, améliorer des dispositifs de formation ou de professionnalisation. Pour y parvenir, ils font état de différentes démarches depuis celles se déroulant au cœur même des situations professionnelles jusqu'à celles qui, dans le cadre des centres de formation, les évoquent d'une manière ou d'une autre.

C'est donc à la fois dans le champ des ingénieries et des pratiques pédagogiques, didactiques et de formation que s'inscrivent ces contributions. Au coeur de ces approches, se trouve une centration sur l'activité du sujet. En ce sens, formateurs, responsables de formation et chercheurs trouveront dans ce numéro des éléments pouvant nourrir leurs réflexions.

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Dans cet article, nous voudrions dresser un tableau des différentes dimensions du développement cognitif et donc présenter les compétences à développer chez les victimes du système scolaire et les groupes sociaux dominés en général pour qu'ils puissent à leur tour devenir autonomes et acteurs sociaux de leur vie. L'objectif suivant est de proposer des démarches qui permettent d'atteindre ces différentes compétences. Nous voulons ainsi aider l'intervenant en milieux populaires en lui indiquant pourquoi et comment il peut développer ces compétences et ainsi, contribuer à l'émancipation de ceux qui ne peuvent sortir de leur condition par incapacité à la comprendre et à imaginer, avec d'autres, comment la transformer. Le développement cognitif suppose l'acquisition des compétences suivantes : un préalable : maîtriser le langage, utiliser des méthodes de travail, raisonner efficacement, gérer ses émotions.[-]