L'être humain est certes un animal social. Toutes les sociétés traditionnelles regardent l'homme comme un être baigné de ses pairs, se structurant à leur contact. De tout temps, l'individu a été perçu comme membre d'un ensemble, d'un tout pluriel dont la forme est avant tout organique. Mais au-delà de cette évidence, nous pouvons en ces temps troublés, baignés d'un individualisme à tout crin, nous interroger sur la nature de ce concept; car en définitive, qu'est-ce que le lien social? A. de Benoist, dans un article intitulé «Du lien social», nous décrit l'être humain comme «une singularité reconnue, mais sur fond d'intégration à un support qui dépasse son être propre et le met en relation avec ses semblables, que ce soit au sein de sa famille, de son clan, de sa cité, etc. L'individu est donc indissociable de ses appartenances, d'où il tire son rôle social et ses normes de comportement, ce qui ne veut pas dire qu'il se trouve enfermé dans on ne sait quelle prison communautaire.[-]

Les trois dimensions de la gestion des diversités :
1) La lutte contre les préjudices subis en raison d'a priori défavorables, de stéréotypes, etc.
2) La compensation des préjudices subis en raison d'un « non-accès » aux codes et normes dominants.
3) Le développement de compétences transversales pour gérer les diversités et les valoriser.

Consignes méthodologiques pour l'utilisation de l'outil. Privilégier des activités où chacun parle de soi plutôt que de parler des autres. Formateurs/formés, même combat ! Il ne s'agit pas d'enseigner à ne pas avoir de préjugés ... Il s'agit de s'interroger ensemble sur comment fonctionnent les stéréotypes et les préjugés au sein du groupe, formateurs inclus ! Élargir la perception de ce qu'est la culture ; conjuguer identité(s) sociale(s) et culturelle(s) : origines sociales, ethniques ou géographiques, âge, genre et orientation sexuelle, convictions philosophiques ou religieuses, héritages familiaux, ... Une fois les zones sensibles identifiées, compléter les échanges par quelques informations ciblées : décodage d'implicites culturels, éléments de contexte, données historiques ...


[-]

l y a ceux qui disent que les femmes qui vont nu-tête exhibent leur corps. Il y a ceux qui disent que les femmes qui portent le foulard musulman exhibent leurs convictions. Entre le vêtement qui cache le corps et le signe qui manifeste la conviction, s'est tissée une intrigue pol(ys)émique qui a fait fortune en Occident. L'auteur tente de desserrer quelque peu le nœud gordien en interrogeant, dans le voile considéré comme "signe religieux", cette fois non tant la religion, que le signe.

Ainsi le foulard musulman serait-il un signe religieux ostensible - ou encore un signe de religiosité, ce qui reviendrait ici au même. Cet énoncé fonde en tout cas sa condition d'objet polémique. Plus précisément : le foulard sera d'autant plus polémique qu'il sera considéré comme très signe et très religieux. Il aura donc fallu que le foulard manifeste beaucoup de religiosité, sinon l'affaire n'aurait jamais valu cette énorme dissipation d'énergie polémique que l'on a connue ces vingt dernières années. C'est-à-dire que le foulard doit beaucoup manifester de religiosité - un gros signifiant pour un gros signifié, en quelque sorte.

Curieusement ou pas, dans la polémique, le débat sur le statut religieux du voile éclipse l'interrogation du signe en tant que tel. Les passions s'attachent au degré d'obligation ou de recommandation religieuse du voile et à la légitimité de sa motivation. L'on pourrait avancer que le signifiant a tendance à se faire oublier dans sa fonction de signifier le signifié et s'en tenir là. Cela pourrait suffire, en effet, s'il s'agissait par exemple seulement de relativiser l'autorité religieuse de ceux qui voudraient obliger les femmes musulmanes à porter le voile dans tout espace non très privé.

Oui, mais voilà, la polémique ne serait jamais devenue ce qu'elle est, s'il n'en était d'autres qui avaient voulu faire interdire le foulard musulman dans certains espaces très publics - parce que celui-ci manifesterait un peu trop ostensiblement du religieux, parce qu'il serait donc trop signe, trop signifiant. Cette position, par ailleurs dominante aujourd'hui en Europe continentale, oblige alors celui qui veut appréhender les ressorts de la polémique à essayer de comprendre comment ce qui était d'abord surtout un vêtement a pu aussi facilement finir par être considéré comme un signe, et à se demander de quelle sorte de signe il pourrait bien s'agir là.[-]

L'ouvrage propose une analyse des visions et des pratiques des acteurs individuels, associatifs et publics de Belgique, impliqués par des actions de « co-développement » ou de solidarité internationale intégrant des migrants. Une définition des liens entre migrations et développement est construite à travers l'étude des pratiques, ainsi qu'une réflexion quant aux critères d'évaluation des actions menées en cette matière. La démarche alimente la constitution d'une plateforme locale se prolongeant dans un réseau européen : « EUNOMAD ». Pour identifier et décrire les pratiques de solidarité des migrants avec leur région d'origine, les auteurs ont procédé à l'organisation, entre 2008 et 2010, de plusieurs enquêtes, de groupes de réflexion, et de recensions diverses.
Les analyses menées sur cette base permettent de mettre à jour les facteurs soutenant les pratiques positives, de sonder les liens aux contextes, et enfin, de regrouper les structures selon leurs ressources et besoins dans le domaine. Il est alors possible de donner une image des pratiques opérées par les associations de migrants et d'autres institutions de Belgique : des outils d'information et de formation, ainsi que des recommandations pratiques et politiques découlent de la recherche.
[-]

Cet ouvrage présente une série de recherches réalisées en Belgique francophone autour de la problématique de l'enseignement du français et des langues d'origine parmi les enfants issus des communautés immigrées marocaines et turques. Le débat sur la place à accorder à langue d'origine des enfants immigrés à l'école interroge les codes implicites que l'école pose comme prérequis aux apprentissages. Si les normes scolaires ignorent la diversité, si elles ne tiennent pas compte des signes culturels, des compétences linguistiques et sociocognitives de l'élève, il est voué au décrochage scolaire. Pour pouvoir y construire du sens et y apprendre les normes dominantes, un enfant doit pouvoir se reconnaître dans une école. Sinon il se sent exclu. Une communication soignée avec son institutrice l'aidera également à s'intégrer dans le système scolaire et développer des compétences linguistiques en français. D'autre part, on constate qu'un certain nombre d'élèves migrants ne maîtrisent pas leur langue d'origine. Et les enseignants ont souvent l'idée que le bilinguisme a un effet négatif sur l'apprentissage du français et que la langue maternelle serait à l'origine des difficultés éprouvées par l'élève. L'expérience d'un enseignement bilingue au Canada a prouvé le contraire : l'enfant développe de meilleures compétences dans la langue majoritaire, une ample capacité d'analyse dans les deux langues, des compétences linguistiques et phonologiques plus solides, une meilleure compréhension des structures grammaticale. Cette politique linguistique multiculturaliste démontre les résultats positifs d'un bilinguisme valorisé. [-]

Les questions principales soulevées dans l'ouvrage sont : Qu'est-ce qu'une compétence interculturelle . Qu'est-ce qu'une stratégie identitaire ? Quels sont les liens entre les compétences interculturelles et les stratégies identitaires des jeunes et celles des intervenants sociaux ? Quelles actions sont susceptibles de permettre l'épanouissement des compétences interculturelles des jeunes d'origine étrangère et des professionnels qui travaillent avec eux, afin de favoriser une intégration mutuellement satisfaisante ?
[-]